ALEJANDRA
AGUDO Madrid 8 MAY 2014 - 19:35 CET3 EL PAÍS ESPAÑA
CAMPAÑA
MUNDIAL POR LA EDUCACIÓN
Fernando
Luis Aragón tiene 21 años y trabaja como ayudante de producción en la editorial
Comunicarte, en Santa Cruz (Bolivia). Empezó hace tres años y hoy es encargado
de una máquina de pliegos. Su historia podría ser la de cualquiera si no fuera
porque este joven tiene deficiencia visual y motora. Pudo estudiar gracias a un
programa piloto en su ciudad para la formación y posterior inclusión laboral de
personas con discapacidad. La experiencia de Aragón es, sin embargo, todavía
anecdótica sobre todo en los países en desarrollo, donde los esfuerzos se
centran en lograr la educación primaria universal, pero carecen de programas
adaptados para niños y adolescentes con necesidades especiales. Lo que se
traduce en que la tasa de menores con discapacidad no escolarizados es mayor
que la de los que no la tienen, según revelan diversos estudios nacionales en
algunos de estos países.
Sirve de
ejemplo Uganda, uno de los pocos países que dispone de información suficiente
para comparar las tasas de alfabetización juvenil entre los niños con y sin
discapacidad. “En 2011, cerca del 60% de los jóvenes sin deficiencias
reconocidas estaban alfabetizados, frente al 47% de los que padecían alguna
deficiencia física y el 38% de los afectados por trastornos mentales”, recoge
el informe de seguimiento Educación Para Todos 2013 de la Unesco. Otro de los
países analizados por este organismo, Irak, arroja resultados parecidos. “En
2006, el 10% de los menores de entre 6 y 9 años sin riesgo de discapacidad no
había ido nunca a la escuela. Una proporción que ascendía al 19% entre los
niños con deficiencias auditivas y al 51% de los niños más seriamente
amenazados por discapacidades mentales”, se lee en el documento que destaca,
además, que los pequeños en riesgo de sufrir discapacidades son los que tienen
menos posibilidades de ir a la escuela.
Beatriz y
el colegio
Beatriz
es una joven de 21 años, residente en Tudela, que pese a su discapcidad
intelectual ha terminado sus estudios de secundaria y hoy estudia el cuarto
curso de capacitación profesional en electricidad.
En esta
carta, que leerá este viernes frente a representante políticos españoles,
expresa qué ha significado para ella recibir una educación en un centro
educativo genreal, pero adapatada a sus necesidades.
Estimados
dirigentes de este, nuestro mundo educativo:
Hoy
celebramos la semana mundial de la inclusión educativa y queríamos hacer una
reflexión a partir de nuestras experiencias.
Somos un
grupo de jóvenes que hemos tenido la suerte de estudiar en inclusión y, con
motivo de esta celebración, queremos expresar cómo nos hemos sentido en esa
etapa.
Para empezar,
queremos resaltar la importancia que ha tenido y tiene la inclusión educativa
para las personas con discapacidad intelectual o con necesidades educativas
especiales. No queremos sentirnos diferentes, creemos que todos merecemos las
mismas oportunidades. Lo único es que nosotros necesitamos apoyos externos para
conseguir lo que otros consiguen de manera autónoma. También creemos que la
inclusión educativa es importante porque acercamos realidades distintas a las
demás personas.
La
sociedad está cada vez más informada y concienciada, y eso nos facilita de
alguna manera la vida. Observamos que, con el paso de los años, gozamos de una
mayor comprensión social.
Nuestra
etapa educativa ha pasado por varias fases. La primera, cuando éramos pequeños,
en la que recibíamos los apoyos necesarios para poder seguir el ritmo de los
demás. Y jugábamos con nuestros compañeros de clase.
Después
nos hicimos más mayores y nuestra situación personal y social cambió. Seguíamos
recibiendo los apoyos necesarios en el colegio, pero la relación con los
compañeros de clase empeoró y ya no querían jugar con nosotros.
Actualmente,
la mayoría estamos trabajando, conocemos nuestras limitaciones y también de lo
que somos capaces. Ahora es cuando sentimos que no somos tan distintos a los
demás. Tenemos nuestro grupo de amigos, nos hemos enamorado y nos levantamos
todos los días para ir a trabajar. La sociedad ha cambiado porque nos sentimos
parte de ella.
Deseamos
que en el futuro, a través de la sensibilización, desaparezca incluso la
terminología de inclusión. Eso significara que entre todos hemos construido
algo brillante.
La madre
de Jesús Arnoldo, con discapacidad intelectual, lo sabe bien. "Cuando él
era más niño, yo tenía el temor que no sirviera para nada, yo sufría al saber que
a mi hijo le faltaba algo, que no iba a ser como cualquier muchacho. Toda madre
guarda una esperanza, pero las profesoras lo rechazaban, me decían que lo
llevara a una escuela especial. Cuando le llevé al médico para saber qué le
pasaba, él me dijo que era mongolito. En ese momento pensé: '¿qué va a ser de
él?", relata esta boliviana que, al final, pudo ver a su hijo cursar
formación profesional en un centro de Fe y Alegría y hoy tiene un trabajo en
una imprenta.
Una
experiencia muy distinta de la que viven la mayoría de familias en países
desarrollados, pese a que todavía quede camino por recorrer en lo que a
integración y apoyos públicos se refiere. Ana Carmen Martínez vive en Tudela
(España) y su hija Beatriz, de 21 años, nunca ha tenido problemas para ser
escolarizada en la escuela pública pese a su discapacidad intelectual.
"Desde que tenía dos años vimos que algo no iba bien y cuando empezó a ir
al colegio, se lo contamos a la profesora y nos dio apoyo absoluto",
afirma. Lo que si le ha dejado un recuerdo amargo es la discriminación por
parte de otros niños. "Hace falta más educación a los chavales sobre
esto", pide. Finalizada aquella etapa de la secundaria
--"adaptada", aclara Martínez--, la joven esta ahora en el cuarto
curso (de cuatro) de capacitación profesional para personas con discapacidad.
La madre tiene esperanza de que cuando acabe vaya a un centro de trabajo
protegido en su localidad.
Programas
como el de la ONG
en Bolivia acercan un poco la realidad de las familias en países de rentas medias
y bajas a la experiencia de Ana Carmen Martínez. “Pero este tipo de proyectos
son todavía incipientes, muy puntuales”, señala Patricia Garcés, responsable de
educación de Ayuda en Acción. “Son una muestra de que es posible la educación
inclusiva, que no es inviable”, apostilla Javier Tamarit, de FEAPS,
organización que defiende los derechos de las personas con discapacidad
intelectual. Su experiencia en América Latina –Costa Rica, Cuba, Argentina–
capacitando a maestros para la educación de personas con trastornos mentales es
que el dominio de las técnicas es trascendente, pero tiene que ir acompañada de
la creencia por parte del profesorado (y la sociedad) de que la inclusión es
importante.
“Tiene
que haber un cambio de actitudes para que sean considerados como personas de
pleno derecho. También a recibir educación”, añade. Esto tiene que ver, en
opinión de Garcés, con que sean los Gobiernos nacionales (y no solo los
proyectos de ONG) los que impulsen la educación inclusiva. "Es una de
nuestras propuestas que la ayuda vaya destinada a las administraciones de esos
países más que a programas pequeños y locales de organizaciones.
“Las
barreras que hay que salvar no son solo físicas, sino también de tipo cultural
y económico”, subraya Arancibia. Tamarit apunta que hay gente que todavía cree
que hay que proteger a las personas con discapacidad, en vez de considerarlos
personas con derechos “como cualquiera”. Más aún, hay culturas en las que ser
discapacitado se considera una condena divina por los pecados cometidos. Ocurre
en Madagascar que la percibe como una maldición debida a los errores de los
antepasados. “Hay familias que ocultan a sus hijos con alguna limitación. Y
también hay problemas en cuanto a la definición de qué es discapacidad en cada
país”, añade Garcés.
Pero los
recortes en ayuda al desarrollo en general y en educación en particular
amenazan los escasos proyectos para modificar infraestructuras y hacerlas
accesibles, formar a profesores para una enseñanza adaptada a distintos tipos
de necesidades y sensibilizar a la sociedad de que las personas con
discapacidad tienen el derecho y pueden aprender y trabajar con la formación
adecuada.
La tijera
no afecta solo a este sector de la población, sino a la cooperación en
educación en general. La Unesco
calcula que la ayuda total en esta partida cayó un 7,7% en 2011 respecto a
2010. Fruto del esfuerzo hecho hasta entonces, desde 2000, la tasa de
matriculación aumentó del 83% al 90% y la cantidad de niños no escolarizados se
redujo a casi la mitad, pasando de 102 a 57 millones. Pero la bajada de fondos
desde 2011 aleja a la comunidad internacional de cumplir con el Objetivo del
Milenio de lograr la educación primaria universal en 2015. “Los progresos en la
reducción del número de niños no escolarizados se han detenido por completo, ya
que en 2011 la ayuda internacional para la educación básica disminuyó por
primera vez desde 2002” ,
detalla la ONU.
“Nos
preocupa la cantidad y calidad de la ayuda al desarrollo. Pero para que haya
calidad es necesario un volumen de ayuda suficiente. Es una contradicción de
los países donantes. Los organismos internacionales y la sociedad civil
consideran que la inversión en educación es clave para el desarrollo. Pero los
recursos o no han aumentado o se han reducido”, lamenta Arancibia”, considera
Arancibia. En este sentido, Gonzalo Robles, secretario general de cooperación
internacional de España, donde la
AOD ha sufrido un recorte del 70% desde 2008, afirma que “los
países de renta media con los que coopera el país ahora tienen capacidades
propias”. “El trabajo con ellos actualmente se basa en la transferencia de
conocimiento, capacitación o asistencia técnica para el desarrollo de un
modelo, más que en la inversión directa”, abunda.
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